Evaluación educativa, certificación y acreditación en la UACM: un diagnóstico de las prácticas actuales y un esbozo para
su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
Evaluación educativa,
certificación y acreditación
en la UACM: un diagnóstico
de las prácticas actuales y
un esbozo para su reforma
Propuesta que pretende esbozar y defender un sistema de evaluación, acreditación y
certificación que sea genuinamente consistente con el proyecto educativo de la UACM.
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Evaluación educativa, certificación y acreditación en la UACM: un diagnóstico de las prácticas actuales y un esbozo para
su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
Autores: Viridiana Alarcón, egresada de Ciencia Política y Administración Urbana; Alberto
Fonseca, profesor investigador de Filosofía y la Historia de las Ideas; Carlos González y
John Hazard, profesores investigadores de Inglés
Índice
Introducción 3
I. Elementos para el diagnóstico de las funciones de evaluación
y certificación en la UACM
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II. Propuesta de revisión de las nociones de evaluación,
certificación y acreditación, así como de su operación en la UACM
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III. Estructura propuesta
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su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
IV. Consideraciones adicionales 18
Introducción
El propósito del presente trabajo consiste en esbozar y defender un sistema de evaluación,
acreditación y certificación que sea genuinamente consistente con el proyecto educativo de
la UACM. En primer lugar, presentamos elementos de diagnóstico y análisis relativos al
sistema de evaluación, acreditación y certificación que de hecho prevalece en la UACM,
sistema que, como se explica en la página 6, atenta contra la libertad de cátedra y los
derechos de los estudiantes de elegir qué estudiar. En segundo lugar, exponemos una
propuesta de revisión de los conceptos y de su operación. Por último, delineamos un diseño
de la estructura del área de Certificación para presentarlo ante el Congreso Universitario.
Nos guía la creencia de que la evidencia más alarmante del incumplimiento del proyecto
educativo de la UACM es la existencia de muchos estudiantes que no aspiran a más que
“pagar” los cursos que “deben” para poder “salir”. Esperamos que nuestra propuesta
contribuya a abolir el sistema bancario de la educación1 en la UACM y a poner el
aprendizaje y la construcción de saberes en el centro mismo de la vida universitaria.
Defendemos el proyecto original de la Universidad no sólo contra quienes abiertamente
llaman por su abandono en aras de la implementación abierta del tipo de las prácticas
educativas tradicionales que la UACM se proponía dejar atrás, sino también contra quienes
1 Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido.Montivideo: Tierra Nueva, 1970. pp 71-95.
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consideran que el proyecto original ya está en marcha y se manifiesta en la generalidad de
las prácticas actuales de la Universidad. Consideramos que la Certificación tal y como se
practica, así como la subordinación a ella de las otras formas de evaluación y de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje, reflejan una seria deficiencia en el funcionamiento de
la Universidad. En todo caso, nos motiva un deseo de rescatar lo dispuesto en el punto 5 de
la Exposición de Motivos de la Ley de la UACM, retomado en los Ejes Temáticos del
Congreso General Universitario.
I. Elementos para el diagnóstico de las funciones de evaluación y
certificación en la UACM
Para realizar un diagnóstico del funcionamiento del modelo de certificación, vale la pena
recordar, en primer lugar, los objetivos expresos que el proyecto universitario confería a la
UACM en la Exposición de Motivos de su Ley. De particular importancia es el punto 5, que
citamos aquí en extenso:
“Las comunidades de las instituciones de educación deben constituirse con los
maestros y los estudiantes, y esto exige que estudiantes y maestros tengan
efectivamente el interés común por el conocimiento y la cultura.
“Es necesario, por tanto, que estudiantes y profesores centren su interés en la
preservación e innovación de los conocimientos y de la cultura; que los
estudiantes no pongan su interés principal en la obtención de certificados,
calificaciones, títulos o diplomas con los cuales ir a conquistar posiciones que nadie
puede garantizarles, en un mercado de trabajo cuyo comportamiento depende del
sistema productivo y no del sistema educativo nacional; y que los profesores, sin
renunciar a sus intereses laborales legítimos, tengan como motivación sustantiva
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el desarrollo del conocimiento, la formación de las nuevas generaciones, la
difusión de la cultura y el servicio a la sociedad.
“Constituir una auténtica comunidad académica en las instituciones de educación
superior exige, en primer lugar, que los profesores y los estudiantes den a otros
intereses, no obstante su legitimidad, el carácter subordinado que les corresponde.
Debe desterrarse de la universidad todo criterio de beneficio privado que genere una
fragmentación de lo que debe ser una comunidad, para propiciar que profesores y
estudiantes tengan como interés efectivo común y preponderante el desarrollo del
conocimiento, de la cultura y de la aplicación de sus resultados en beneficio de la
humanidad.
“Por esta razón se ha determinado que el interés legítimo de los estudiantes por
obtener certificados, títulos, grados y diplomas se distinga claramente del interés por
el conocimiento, del interés por formarse una cultura propia, y se subordine a éste.
Lamentablemente, es frecuente una confusión dañina entre estas dos funciones
(educar y certificar) y la imposición del valor de las certificaciones sobre el del
conocimiento mismo. El resultado ha sido un grave deterioro de la calidad de la
educación y la imposibilidad de hacer del conocimiento el elemento de cohesión de
la comunidad académica.
“Para propiciar que los estudiantes centren su atención en el aprendizaje, el
articulado de esta Ley establece una distinción clara entre las evaluaciones que
tienen como función diagnosticar la forma en que se desarrolla el proceso
educativo y apoyar su mejoramiento, y las evaluaciones que tienen como
función otorgar certificados, títulos, grados y diplomas. Esta distinción se
traducirá también en que los estudiantes refuercen su aprecio por el conocimiento en
sí mismo, por su sentido práctico y por la satisfacción de aprender, y no lo valoren
solamente porque les otorga certificados y premios.”
Dicho propósito obtiene expresión legal, además, en lo dispuesto en los Artículos 6,
Fracciones I, IV, V, VI, VII; 7, Fracción IV; 12, 13 y 14 de la dicha Ley de la UACM.
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¿Ha alcanzado la UACM, institucionalmente, los objetivos aquí esbozados? Una somera
investigación empírica mostrará que no. En buena medida, sostenemos, eso se debe a las
serias deficiencias que exhibe el sistema de certificación que prevalece de facto.
Desde que se sugirió la forma actual de entender y practicar la certificación, se entregó
observaciones a la Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales,
Coordinación Académica y Rectoría. En ellas se señaló que las prácticas de evaluación
basadas en dicho entendimiento no conducen a una auténtica separación entre la evaluación
con una función educativa, formativa, y la certificación de conocimientos como el proceso
que deriva en la función institucional de expedir certificados, títulos y grados.
En 2004, en el marco del segundo foro académico sobre el proyecto de la UCM, las críticas
al concepto de certificación se ampliaron en al menos dos ponencias (la ponencia de María
José Rodríguez Rejas que derivó en el artículo “Certificación y procesos de contrarreforma
en la educación superior”2 y “Certificación en la UACM”3de Carlos E. González). Nuevas
perspectivas críticas se han difundido en los documentos de Ricardo Vázquez Chagoyán
“Nuevas notas para un diagnóstico de la organización académica de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México”, de noviembre de 2005, en el quinto capítulo de su
libro La escuela a examen4, 2007, y “Consideraciones para la discusión sobre la estructura
académica que debe regir en la UACM y que debe contenerse en su Estatuto General
Orgánico”, de agosto de 2008.
Estos documentos plantean críticas de diverso talante: algunas critican el concepto mismo
de certificación, en tanto que otras dirigen sus baterías en contra de la forma particular en
que ésta se ha desarrollado en la UACM, incluso, sea realizado una revisión de la
reglamentación y los principios que han guiado el modelo de la certificación durante los
diez años que lleva aplicándose en la Universidad (trabajo realizado por Viridiana Alarcón
Ramírez en su tesis “El sistema de certificación en la UACM, un análisis de sus diseño”).
La preocupación central es la relevancia institucional que tiene la certificación en el marco
2 Disponible en formato electrónico en: http://firgoa.usc.es/drupal/node/36493
3 Rodríguez, Rejas María José y Campuzano, Cardona Octavio (Coord.) Memorias del I Foro sobre
educación en la UACM, UACM, 2006. 125.
4 Disponible en formato electrónico en:
http://www.conexiondigital.org/laescuelaaexamen/LA_ESCUELA_A_EXAMEN.pdf
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de la falta de diseño, reflexión y sustento académico de su práctica. En palabras de María
José Rodríguez:
“[L]a certificación pasó a regular en gran medida la organización académica y
cotidiana de la universidad. Sin embargo, los sujetos inmersos en este proceso
construimos la idea de en qué consiste la certificación de los estudiantes a partir de
la experiencia y no de referentes teóricos que nos permitan entrar a una discusión
reflexiva en relación con nuestro proyecto de universidad”5 .
Coincidimos con el esbozo del diagnóstico de la profesora Rodríguez: un modelo de
certificación sin sustento teórico ni reflexivo terminó enseñoreándose de las
prácticas y estructura sustantivas de la UACM. El efecto más pernicioso del
dominio ciego de un modelo de certificación defectuoso es que terminó militando
en contra del propósito expreso de la separación de los procesos de enseñanzaaprendizaje
y los de evaluación educativa con fines certificatorios: eliminar la
práctica de una educación bancaria.
En el resto del artículo, la profesora Rodríguez desarrolla detalladamente el origen de los
procesos de certificación educativa como una extensión de la práctica de la certificación de
la calidad en el mundo empresarial, señalando los graves defectos que ello conlleva para la
educación: estandarización orientada a las necesidades del mercado laboral. Por su parte,
Ricardo Vázquez Chagoyán ha subrayado que la forma en que se realiza la certificación es
contraria a las intenciones expuestas en el punto 5 de la “Exposición de motivos” de la Ley
de la UACM. La razón fundamental es que no resulta ni en “una distinción clara entre las
evaluaciones que tienen como función diagnosticar la forma en que se desarrolla el proceso
educativo y apoyar su mejoramiento, y las evaluaciones que tienen como función otorgar
certificados, títulos, grados y diplomas”. En esa virtud, no logra “que los estudiantes
refuercen su aprecio por el conocimiento en sí mismo, por su sentido práctico y por la
satisfacción de aprender, y no lo valoren solamente porque les otorga certificados y
premios”. Por la importancia de las observaciones del profesor Vázquez Chagoyán (2007,
pp. 200-201), citamos in extenso su diagnóstico:
5 Rodriguez, Rejas, p. 3
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a) “En concordancia con la ideología fragmentaria e individualista de la educación que
se ha venido describiendo, la forma en que se está llevando a cabo la certificación se
contrapone a la educación integral postulada en la Ley de la UACM. El hecho de
que se pretenda certificar cada una de las materias o asignaturas por separado
refuerza la visión fragmentada de la realidad. Los estudiantes tienen que certificar
sus conocimientos fragmento por fragmento, de manera que una vez acreditado un
fragmento, éste se deja en el olvido para centrar la atención en otro fragmento, que
al acreditarse se olvidará, y así sucesivamente.
b) Es dudoso que este procedimiento fomente en los estudiantes el interés por el
conocimiento, porque no incide para nada en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es algo externo a ellos. Para fomentar el interés por el conocimiento en
los estudiantes se requiere transformar los procedimientos de enseñanza verbalistas,
porque si los estudiantes no logran vincular los discursos que se les imparten con
sus intereses vitales, el “conocimiento” así recibido se vuelve exclusivamente una
larga serie de trámites burocráticos de “certificación de rollos”.
c) La certificación, de la manera en que se ha implantado, no sólo no modifica los
procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que refuerza las prácticas verbalistas que
tienen que ser erradicadas. Como continúa sin modificarse todo el esquema escolar
universitario (planes y programas de estudio, práctica docente, etc.) y como el
proceso de certificación no afecta las prácticas pedagógicas, entonces lo que se
termina haciendo es certificar la memorización de discursos verbales y no
conocimientos ni habilidades. Incluso suponiendo que los instrumentos de
certificación efectivamente certificaran habilidades o conocimientos, ello sería
completamente injusto para los estudiantes puesto que se les ofrecen discursos
verbales y se les pretende certificar habilidades o competencias.
d) Otro efecto de esta forma de entender la certificación está en que atenta contra la
libertad de cátedra, que insistentemente se defiende en la Ley de la UACM,
porque en la práctica la certificación funciona como un sistema de exámenes
departamentales, con un programa único por materia, del cual los profesores no
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pueden apartarse, porque los temas asentados en ellos son precisamente los que dan
la pauta para la certificación.
e) Este esquema atenta también contra la idea de que se tomen en cuenta los
intereses de los estudiantes, ya que con programas preestablecidos por asignatura
lo que se atiende es el interés de los profesores o de las “comunidades profesionales
disciplinarias”.
Carlos González, por su parte, adujo que la idea de que se podía certificar materia por
materia se basaba en una serie de concepciones erróneas a la naturaleza del conocimiento,
el aprendizaje y la evaluación. Del conocimiento, porque se le concibe como “divisible en
fracciones que sumadas corresponden a un desempeño competente”; del aprendizaje,
porque supone “la posibilidad de contabilizarlo tan minuciosamente como para saber el
perfil que cualquier alumno va a lograr semestre tras semestre”; y de la evaluación, porque
no considera las dificultades que todo proceso de evaluación educativa para certificación
conlleva. A modo de conclusión, sostuvo que los defectos teóricos y prácticos de lo que se
ha entendido por certificación en la UACM están probablemente relacionados con
frustración de estudiantes que alimenta algunos procesos de deserción, así como con la
frustración de los profesores-investigadores debida a la burocratización y empobrecimiento
del trabajo académico. Como hizo notar la profesora Rodríguez (pp. 26-27), todos esos
rasgos de la “certificación” en la UACM son extremadamente similares a los rasgos de los
exámenes departamentales que Díaz Barriga discutió a detalle en su libro El examen
(2000).
Los elementos expuestos para un diagnóstico del funcionamiento del
modelo de certificación requiere de la revisión de las nociones de
evaluación, certificación y acreditación, así como de su operación en la
UACM, como lo exponemos acontinuación.
II. Propuesta de revisión de las nociones de evaluación, certificación y
acreditación, así como de su operación en la UACM
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Dado que los elementos de diagnóstico con los que contamos desde casi el momento mismo
que se implantó la “certificación” en la UACM han sido respaldados por la experiencia de
ya más de diez años, nos parece urgente una propuesta de reorganización de la función y de
las estructuras que participan en ella.
Aspectos conceptuales y de procedimiento
Una confusión que subyace a la práctica de la “certificación” en la UACM se da entre los
conceptos de ‘acreditación’, ‘evaluación’ y ‘certificación’. Debido a la estructura
administrativa que se ha estandarizado en las instituciones de educación superior alrededor
del mundo, las unidades curriculares de sus planes de estudio (cursos, talleres, seminarios,
prácticas, etc.) suelen contabilizarse en términos de “créditos”. Éstos son básicamente
estimaciones del trabajo dedicado a cada unidad curricular por un estudiante promedio. Un
buen ejemplo de cómo se define esta unidad administrativa lo encontramos en el “Acuerdo
número 279” de la Secretaría de Educación Pública nacional que regula los trámites y
procedimientos para el reconocimiento de validez oficial de estudios superiores. Su
Artículo 13 establece que todo plan de estudios orientado al título de profesional asociado o
técnico superior universitario debe contemplar un mínimo de 180 créditos; los de
licenciatura, de 300 créditos; los de especialidad, de 45 créditos; los de maestría, de 75
créditos después de la licenciatura o 30 después de la especialidad; y los de doctorado, de
150 créditos después de la licenciatura, 105 después de la especialidad o 75 después de la
maestría. Su Artículo 14 establece que los créditos se computan asignando 0.0625 créditos
“por cada hora efectiva de actividad de aprendizaje” bajo la conducción de un académico o
de manera independiente. Así, cada unidad curricular de un plan de estudios comporta un
cierto “valor” en créditos dependiendo de las horas de trabajo que se estimen necesarias
para completarla. En congruencia con lo anterior, los estudiantes han de acreditar el trabajo
realizado en cada una de las unidades curriculares como uno de los requisitos para obtener
el título o grado respectivo.
La certificación, por otra parte, y como establece el Artículo 12 de la Ley de la UACM,
consiste en “evaluaciones … para la obtención de títulos, grados y certificados” que, como
también aclara el Artículo 14 de dicha Ley, tienen “como condición ineludible y única la
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demostración de los conocimientos y competencias que dichos instrumentos amparen”. A
causa de su vínculo con la obtención de títulos, grados y certificados, la certificación
evalúa perfiles y desempeños relevantes en vez de contenidos, temarios o información
como en el caso de los exámenes departamentales
La evaluación de perfiles es fundamental para la certificación. Sin embargo, la evaluación
para la certificación no es la única forma relevante de evaluación educativa. De manera
breve: la evaluación educativa es una actividad que deben realizar todos los implicados en
un proceso educativo para establecer las fortalezas y debilidades tanto de los participantes,
como de los planes de acción, de los instrumentos empleados, etc. Para lograr que estos
procesos realmente alimenten nuestra capacidad de mejora, es necesario que se nutran de la
discusión, estudio y asesoría interna y externa. En el caso de la evaluación educativa dentro
del salón de clase (que no debe ser el único lugar en donde se practiquen tales
evaluaciones), para instituir y mejorar buenos procedimientos, es necesario que tanto
estudiantes como docentes puedan trabajar en talleres para enriquecer, diversificar y
aprovechar los procesos de evaluación. Además, es conveniente contar con espacios de
socialización, discusión y retroalimentación permanente de dichos procesos. Sin hacer un
listado exhaustivo, pensamos que estos podrían ser, además de sesiones de tutorías y
asesorías expresamente dedicadas al análisis de y reflexión sobre resultados de las
evaluaciones, un espacio como un periódico mural en el que se pegaran todas las
reflexiones relacionadas con el proceso, y mesas redondas o seminarios en donde
estudiantes y profesores discutieran las experiencias. Es notorio que el área de la UACM
que en la actualidad más pone en práctica este tipo de actividades es el Taller de Identidad,
Conocimiento y Aprendizaje (ICA) en el Programa de Integración. No es casual que este
taller es uno de los pocos espacios de la Universidad en donde el proceso de “Certificación”
no se ha impuesto.
Retrospectivamente, pensamos que nunca se ha hecho un intento serio de fortalecer la
evaluación educativa y darle un peso igual que o mayor a el que ha tenido la certificación
por temor al caos y porque construir, mejorar y mantener los procesos de “certificación” ha
consumido toda la energía creativa que pudo haberse dirigido a otras formas de evaluación.
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Sabemos que, en un principio, no sería razonable suponer que se lograran mecanismos
perfectos de evaluación educativa. Un objetivo alcanzable a corto plazo podría ser que el
final de un semestre ya no sea un período de ansiosa memorización de datos (o, peor,
opiniones incuestionables de los profesores) y que se convierta en una semana (o dos) de
exposiciones e interacciones académicas, artísticas y científicas con un público (o
comunidad) mucho más amplio que el que ahora ve los “instrumentos” de certificación: un
solo profesor o un pequeño comité. Así, tanto profesores como estudiantes ampliarán su
visión del aprendizaje y de la evaluación más allá de los exámenes. Como estamos de
acuerdo con Lev Vygotsky en que
“Los sistemas de calificaciones son inapropiados psicológicamente […] Una
calificación es una forma de evaluación ajena al conjunto del trabajo escolar y llega
a dominar los quehaceres naturales de la enseñanza, y el estudiante empieza a
aprender con el único fin de evitar las malas notas o conseguir buenas notas.
Similarmente, las calificaciones combinan todos los aspectos negativos de los
premios y los castigos.”6
También consideramos que el rescate de la función educativa de la evaluación
debería redundar en una revaloración de las evaluaciones cualitativas.
Idealmente, ello podría desembocar en la búsqueda de alternativas en las que
las “calificaciones” y promedios tuvieran un papel secundario, puramente
administrativo, o fueran completamente sustituidas por sistemas cualitativos,
participativos y reflexivos.7
¿Qué debería ser la certificación?
El artículo 14 de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México establece lo
siguiente:
6 Soviet Psychology. Capítulo 12, Ethical Behavior, p. 19., disponible en www.marxistarchives.org.
7 Ejemplos exitosos de instituciones y casos en los que se ha dado esa sustitución pueden encontrarse en el
capítulo diez del libro The Schools Our Children Deserve de Alfie Kohn (1999).
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“[El] otorgamiento de certificados, diplomas, títulos, grados y
reconocimientos tendrá como condición ineludible y única la demostración
de los conocimientos y competencias que dichos instrumentos amparen”.
Un análisis elemental del artículo permite establecer que en nuestra universidad los
certificados (lo mismo que los diplomas, títulos, etc.) son entendidos como documentos
oficiales que tienen un contenido muy específico: en ellos, la UACM da fe ante la sociedad
de que la persona a cuyo nombre son emitidos posee determinados conocimientos y
competencias claramente especificados. Evidentemente, los certificados que emita la
UACM deben estar avalados académicamente. Por ello, es indispensable la realización de
pruebas capaces de establecer con la mayor objetividad, claridad y transparencia si alguien
está de hecho en posesión de los conocimientos que ampara el certificado.
El valor que la ley de la UACM otorga a los certificados es, pues, esencialmente
académico. Esto contrasta notablemente con el valor que –implícita o explícitamente– se
asigna a los certificados en un sistema educativo de corte bancario, como el que prevalece a
escala nacional. En México, donde el sistema educativo se ha relevado a sí mismo de la
tarea de conducir a los estudiantes hacia la construcción de saberes, los certificados de los
diversos niveles educativos dan cuenta, si acaso, de que un individuo ha atendido durante
un tiempo determinado a las instalaciones escolares (presumiblemente) a atender clases
(con disposición ordenada, obediente y pasiva).
Así pues, el artículo 14 de la Ley de la UACM establece con claridad que el otorgamiento
de certificados en la UACM resulta de un proceso de evaluación educativa. Ciertamente,
este proceso debe tener características específicas, en contraste con otros tipos de
evaluación académica (como la diagnóstica y la formativa). Este carácter peculiar resulta de
que la evaluación para la certificación debe ser particularmente rigurosa dado su objetivo:
garantizar ante la sociedad que la emisión de un certificado a favor de una persona se hace
bajo la condición única, necesaria y suficiente de que está en posesión de determinados
saberes.
Para que los diferentes tipos de evaluación educativa cumplan con sus propósitos
respectivos, es necesario que se realicen de modo consciente y no ingenuo. Esto representa,
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ante todo, un reto epistemológico. El propósito de una evaluación para la certificación, en
particular, consiste en establecer si se puede atribuir a alguien –o no– que sabe algo. Para
hacerlo, es necesario enfrentar preguntas de un carácter esencialmente epistemológico:
¿cuáles son los tipos de saber a evaluar? ¿En qué condiciones se puede atribuir cada uno de
estos tipos de saber a un individuo determinado?
En el sistema educativo tradicional, conocimiento se entiende como información. No es
casualidad, por tanto, que el principal contenido educativo sea en nuestras escuelas (incluso
en las de nivel superior) sea un conjunto más o menos amplio de información contenida en
una serie de enunciados declarativos. Las pruebas mediante las que se suele evaluar a los
estudiantes en México se basan en esta premisa. Por ello, las paradigmáticas pruebas de
“opción múltiple” son tan socorridas: permiten establecer de un modo bastante cómodo si
un estudiante “ha memorizado” la información “impartida” en los cursos.
Sin embargo, una aproximación crítica a la naturaleza del conocimiento proposicional (que
por cierto, no ni el único tipo de conocimiento, ni tampoco el más relevante) mostraría que
para que un sujeto demuestre que sabe que p (siendo p un enunciado declarativo cualquiera)
no basta con que repita que p. Diversas intuiciones subyacentes en nuestro uso cotidiano
del verbo saber en su valor proposicional, apuntan a otras condiciones importantes. Por
ejemplo, para saber que p es necesario que p sea un enunciado verdadero: jamás decimos
que alguien sabe que p en caso de que p sea falso. Pero además, para atribuir a alguien que
sabe que p normalmente exigimos que pueda justificar la verdad de p. Si se añadiera esta
última condición para la atribución de saber proposicional a una persona, las pruebas de
opción múltiple seguramente no funcionarían. Sería fundamental, por ejemplo, que en las
pruebas se pidiera a los estudiantes no sólo que enunciaran sus creencias (marcando las
opciones correspondientes), sino también que ofrecieran elementos de prueba a su favor.
Lo anterior, de tomarse en serio, obligaría a cambiar radicalmente la naturaleza misma de la
educación (incluso de la universitaria). Aún si se considerara que la información es
fundamental, se tendría que garantizar que los estudiantes comprendieran la importancia de
sustentar su veracidad (o al menos su verosimilitud y relevancia). Además, implicaría que
en los procesos de aprendizaje el centro lo ocuparía el desarrollo de habilidades necesarias
para la justificación y defensa de creencias. Este solo hecho reorientaría la educación:
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tendría que dejar de ser informativa, memorística y privada para convertirse en crítica,
dialéctica, colectiva y fundamentalmente práctica.
En su trabajo seminal The Concept of Mind (1949), Gilbert Ryle sostuvo que hay un
pernicioso prejuicio: el de que la inteligencia de una persona es directamente proporcional a
la cantidad de información que posee. Este prejuicio, según Ryles, es consecuencia de la
aceptación del dogma del “fantasma en la máquina”. Según este dogma, los seres humanos
son eso, fantasmas inmateriales que piensan atrapados en un mecanismo robótico. De
hecho, cabría decir que la educación bancaria es la expresión del dogma que pretende
combatir Ryle. La capacidad de una persona para adquirir información, según este dogma,
no depende de la interacción con el medio, ya no digamos del trabajo cooperativo con los
demás. Según Ryle, los partidarios de este dogma
“se han preocupado tanto por investigar la naturaleza, las fuentes y las credenciales
de las teorías que adoptamos, que han ignorado casi por completo analizar qué
significa que alguien sepa realizar determinadas tareas. En la vida ordinaria, al
contrario, lo mismo que en el ámbito particular de la enseñanza, resultan mucho más
importantes las competencias de la gente que sus repertorios cognitivos, las
operaciones que pueden realizar que las verdades que pueden aprender. De hecho,
cuando queremos establecer las capacidades y deficiencias intelectuales de las
personas, nos mostramos menos interesados en las reservas de verdades que han
adquirido y nos importa mucho más su capacidad de descubrir verdades por ellas
mismas, lo mismo que su habilidad para organizarlas y utilizarlas, una vez que las
han descubierto. Con frecuencia nos lamentamos de que una persona ignore un dato
tan sólo porque deploramos la estupidez de la que esta ignorancia resulta.”8
El sistema educativo bancario, sin embargo, no está preocupado en el desarrollo de
habilidades de investigación, descubrimiento de verdades, formulación de hipótesis y
teorías explicativas, etc. Al contrario, reduce intencionalmente el ámbito de la educación a
las “reservas de verdades” posiblemente con la esperanza de que no se aprenda a pensar
críticamente y a colaborar con otros para la construcción de nuevos saberes.
8 Ryle, The Concept of Mind, p. 28.
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Para mejor comprender en qué debe consistir evaluación educativa, proponemos la
introducción de la noción de logro epistémico. Por mor de la brevedad, diremos solamente
que un sujeto ha realizado un logro epistémico cuando puede afirmarse con verdad alguno
de los siguientes enunciados:
1. El sujeto conoce un objeto
2. El sujeto sabe que…
3. El sujeto sabe hacer algo
4. El sujeto comprende tal o cual entidad lingü.stica
5. El sujeto comprende por qué ocurre tal o cual fenómeno
Esta noción tiene la ventaja de articular diversos elementos de la práctica educativa, y en
especial, los planes y programas de estudio, por un lado, y los procesos de evaluación, por
otro. Así, los programas de estudio deberían especificar, en forma de objetivos, los logros
epistémicos que se proponen alcanzar en la unidad curricular que definen. Al mismo
tiempo, deberían concebirse como guías para la acción educativa adecuada para alcanzar
los logros epistémicos hacia los que apuntan. Por su parte, las evaluaciones deberían estar
diseñadas para establecer de la manera más objetiva y confiable si un individuo ha
alcanzado (o no) los logros epistémicos establecidos en el programa. En esa virtud,
deberían basarse en la explicitación de criterios para la atribución a alguien de un
determinado logro epistémico.
Las taxonomías de objetivos de la educación que se emplean en la actualidad son herederas
de la que propusieron en los años 50 del siglo pasado Benjamin S. Bloom y sus
colaboradores. Como su contraparte original, las taxonomías contemporáneas distinguen
los llamados “conocimientos” de las “habilidades” y de las “actitudes”. Dado que entienden
por “conocimiento” la simple posesión de información, estas taxonomías adolecen del
defecto fundamental de la educación bancaria. El saber hacer no puede incorporarse en las
taxonomías basadas en la de Bloom, como tampoco puede hacerse con otros logros
epistémicos fundamentales.
A pesar de lo anterior, es un hecho que un programa para una unidad curricular determinada
debería favorecer que los estudiantes realizaran logros epistémicos (individual y
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colectivamente) como los que hemos listado. Por ejemplo, un estudiante de filosofía
interesado en la filosofía del siglo XX acaso debería saber justificadamente que
Wittgenstein sostuvo tal y cual teoría. Sin embargo, debería también conocer la teoría a
fondo, lo que en parte supone que comprende la forma en que ha sido enunciada. Además,
debería saber cómo evaluarla y, en su caso, criticarla, lo que en suma conduce al hecho de
que debería saber hacer lo mismo que hizo Wittgenstein al formular su teoría.
Desde luego, lo que proponemos no es que se adopte esta taxonomía sin más. Lo que
queremos es discutirla para así disipar, entre todos, las diversas oscuridades conceptuales,
los muy variados prejuicios, las terribles inercias que subyacen en nuestras prácticas
educativas. En todo caso, creemos también que la consideración seria de estas cuestiones
nos conduciría necesariamente a la revisión no sólo de nuestras prácticas evaluativas y de
diseño curricular, sino esencialmente a una transformación radical de la vida cotidiana en la
universidad, dedicada ahora sí a la realización efectiva de logros epistémicos relevantes.
Entre otras cosas, permitiría realizar genuinas evaluaciones para la certificación de perfiles
epistémicos relevantes, en lugar de los engorrosos e ineficaces exámenes departamentales
por curso que ahora son la norma.
III. Estructura propuesta
Para realizar lo que hemos expuesto, es necesario cambiar la actual estructura. Proponemos
la creación de una nueva Coordinación de Certificación y Evaluación Educativa (CC y EE)
y la separación del área de Servicios Escolares que actualmente es parte de la coordinación
de Certificación, constituyendo la Oficina de Servicios Escolares como una instancia
administrativa desconcentrada que ofrecerá mecanismos ágiles (en línea y en plantel) de
todos los servicios de registro escolar.
Coordinación de Certificación y Evaluación Educativa
Esta coordinación tendrá las siguientes funciones:
· Promover la creación de seminarios, talleres y grupos de investigación acerca de la
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Evaluación educativa, certificación y acreditación en la UACM: un diagnóstico de las prácticas actuales y un esbozo para
su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
evaluación.
· Promover la creación de seminarios, talleres y grupos de investigación acerca de la
certificación.
· Constituirse en el área especializada de asesoría para el diseño, implantación y
seguimiento de los procesos de la certificación auténtica de conocimientos.
La Coordinación contará con un área de investigación sobre la evaluación con pedagogos,
sicólogos, sociólogos, etc. y el área de titulación.
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Evaluación educativa, certificación y acreditación en la UACM: un diagnóstico de las prácticas actuales y un esbozo para
su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
IV. Consideraciones adicionales
En línea con las consideraciones anteriores, los procesos de formulación y revisión de
planes y programas de estudios previstos en el Reglamento vigente habrían de incorporar
planes de trabajo tanto para atender y fortalecer el carácter educativo de los procesos de
evaluación formativa como para determinar los perfiles certificables. Algunas sugerencias
específicas que podrían contribuir a esos procesos son:
1. Incluir elementos vivenciales en las evaluaciones formativas9.
2. La certificación debe hacerse por perfiles relevantes (áreas de aprendizaje que
normalmente abarcan mucho más de un curso).10
3. La evaluación diagnóstica no debe ser mecanismo para excluir a los estudiantes de
un curso. La Coordinación deberá articular los procesos institucionales de
evaluación diagnóstica (sin perder de vista el principio de atención personalizada),
particularmente en momentos clave como el ingreso a la Universidad y a cada uno
de los ciclos que contengan los planes de estudio.
4. Para hacer valer el principio de no especialización temprana postulado en la
Exposición de motivos de la Ley, habría que rescatar y reforzar la figura de las
tutorías. Esto podría lograrse reduciendo la carga de créditos/clases obligatorio(a)s,
y facilitando que los estudiantes tomen más clases “optativas” fuera de sus carreras,
postergando la selección de carreras hasta el segundo semestre.11
5. Liberar los planes de estudios. Se pedirá que un estudiante de cada carrera estudie
un mínimo de cursos por eje (no será el mismo número en cada carrera ni en cada
eje) pero no habrá, o habrá pocas, clases específicas obligatorias, como ahora es el
9 Algo así ya se ha hecho en ICA. Véase, para otros casos en instituciones estadounidenses, el libro de Kohn
anteriormente citado.
10 Los exámenes generales de conocimientos del Ciclo Básico de Humanidades y Ciencias Sociales y de
lenguas son un antecedente importante.
11 A este respecto, hay varias experiencias relevantes que podrían tomarse como guía. Así, por ejemplo, en el
Evergreen State College la carrera se decide en el segundo año; hay un programa para estudiantes de primer
año que consiste en escoger entre cientos de cursos optativos, no todos reservados o diseñados
exclusivamente para ellos
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su reforma, Propuesta para el Congreso Universitario 2012
caso.12 El liberar los planes de estudio contribuirá a resolver el dilema de los
llamados semestres pares y nones; si rechazamos la seriación artificial y la extrema
especificidad de los planes de estudio, acabaremos con el retraso en la titulación
ocasionada por la oferta limitada por semestre. Deborah Meier ha incorporado en su
trabajo unas ideas sobre cómo desburocratizar los horarios de clases. 13
6. Plasmar en la normatividad una perspectiva de la educación más amplia que la de la
cátedra. Esto debería permitir que los estudiantes tuvieran oportunidad de adquirir
“créditos” a través de actividades que van más allá del trabajo en aula.14
7. El carácter académico de la Coordinación de Certificación y Evaluación
Educativa contribuirá a que los procedimientos de evaluación formativa y para
certificación no tengan efectos indeseables (backwash) que inhiban la libertad
académica y el pensamiento crítico y refuercen el empleo de técnicas memorísticas.
Hasta ahora, la estructura académica y de evaluación ha estado orientada primordialmente a
la gestión escolar. La propuesta aquí contenida ayudaría a reorientar académicamente las
funciones de evaluación educativa y certificación, por lo cual sería adecuado completarla
con modificaciones en la estructura académica. En particular, ésta no debería diseñarse con
base en los planes de estudio, sino a partir de perspectivas académicas de mayor alcance,
como Programas Institucionales o Centros Académicos.
12 Respecto del temor que se ha manifestado sobre que los planes de estudio diseñados desde perspectivas de
vanguardia podrían ser rechazados por la Secretaría de Educación Pública para su registro, es importante
señalar que sus normas establecen que, en el caso de las universidades públicas autónomas, los requisitos son
que cumplan con lo establecido en los reglamentos aprobados por cada universidad y registrados ante la
propia Secretaría. El Reglamento para la aprobación… de planes y programas de estudios vigentes es lo
bastante flexible como para acomodar muy diversas perspectivas de diseño.
13 Meier, Deborah. The Power of Their Ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem. Boston:
Beacon Press. 1995, 2002. Pag. 116.
14 En una gran cantidad de instituciones que hemos revisado ése es precisamente el caso. Pueden verse, a
manera de ejemplo, desde los casos de la citada Evergreen State College o la reciente Jacobs University, hasta
los de instituciones mucho más conocidas como Cambridge o el MIT.
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